Может ли студент отказаться от преподавателя?

В числе лучших лекторов университета по итогам голосования, завершившегося в середине июня, студенты факультета истории ВШЭ назвали доцента кафедры истории идей и методологии исторической науки Юлию Иванову.

— Юлия Владимировна, вы можете выделить главный показатель в работе хорошего преподавателя?

— Воспользуюсь «формулой» Юрия Шичалина, инициатора издательского проекта «Греко-латинский кабинет» и основателя православной классической гимназии в Москве. Он говорил: «КПД хорошего преподавателя — 10%, обычного преподавателя — пониже, а если вам кажется, что ваш КПД — 30%, то либо вы гениальны, либо вы неправильно оцениваете свой КПД». Под КПД следует понимать долю так называемых остаточных знаний. Чем больше и чем дольше остается в памяти студента то, что он изучал с конкретным преподавателем, тем лучше был этот преподаватель, ведь ему удалось заложить основу для работы своих коллег, то есть для дальнейшего обучения студента.

Достигается хороший КПД теми, кто внимателен к аудитории, адекватно на нее реагирует. Иногда приходится выслушивать жалобы студентов: мы задаем вопросы, а преподаватель нас не слышит, не понимает, о чем мы говорим, или ему нет до этого дела. На мой взгляд, пытаться услышать студентов — с их непониманием, с их реальными потребностями, а иногда и с их отторжением от предмета — это главное. И еще важен реализм и понимание того факта, что студент совсем не обязан быть или становиться таким, каким нам хочется его видеть. У него есть свои нужды и интересы, и они далеко не всегда связаны с тем, чего мы желаем от него добиться, преподавая наш конкретный предмет — неизбежно очень узкий в сравнении с теми возможностями, которые предоставляет молодому человеку сама жизнь. Заповедь врача «не навреди!» применима и к нам.

— А из-за чего случается так, что преподаватели не понимают студентов? Это только их личная недоработка?

— Нет, не только. Сейчас быть хорошим преподавателем, то есть достигать взаимопонимания с аудиторией, становится все сложнее. Время как будто сжимается, и если раньше смена поколений происходила раз в 25 лет, то теперь каждые два-три года люди — новые. И здесь важна не только дистанция в образовании. Стремительно сменяющие друг друга поколения глубоко различны, так сказать, антропологически. Приемы, успешные в прошлом году, в следующем, скорее всего, окажутся бесполезны. В 18 лет я начала преподавать литературу в лицее при Московском государственном лингвистическом университете. Тогда мои ученики были на два-три года младше меня. В Вышке, когда мне было уже за тридцать, я сначала мучилась вопросом: почему преподавать мне уже не так интересно, как было когда-то? Потом поняла — моя нынешняя аудитория со мной… не спорит! Вот в чем дело. Мои ученики-ровесники в 90-е годы знали почти столько же, сколько и я, и наши занятия представляли собой постоянные дискуссии. Сейчас побудить к спору, преподавая дисциплины «древнического» цикла, очень трудно. Студентам не хватает как специальных знаний, так и интереса к предмету.

— В чем основное различие между студентами, приходящими к вам сейчас, и теми, кому вы преподавали 20 лет назад?

— Стремительно падает общая гуманитарная эрудиция. Университетское образование, пришедшее из советских времен, рассчитано на очень много читавших за пределами школьной программы. А сейчас мы учим ребят, которых готовили не очень хорошие учителя — увы, многие хорошие учителя в 90-е годы школу покинули. Зато появились краткие изложения классических произведений. Прочесть 20 страниц для современного студента — это уже подвиг. А нам и не в самом лучшем университете задавали по нескольку монографий к каждому семинару. К тому же каждая группа, каждый курс и даже каждый отдельный студент — это свой конкретный набор пробелов, подчас совершенно непредсказуемых.

Когда мы говорим про нехватку базовых знаний, мы не очень точно выражаемся. Дело не только в недостаточности «базы», но подчас и в ее весьма прихотливой конфигурации. Сейчас появляются очень хорошие студенты, которые быстро осваивают вещи, весьма трудные для их возраста и уровня, но им удается удивительным образом пройти мимо того, что нам кажется азбукой. Вот курьез: эрудированная и очень способная студентка пишет прекрасную курсовую по логике. А потом случайно выясняется, что она не знает значения слова cogito (и, соответственно, принципа, который за ним стоит). Двадцать лет назад это было невозможно, незнавший про cogito, скорее всего, и курсовую написал бы плохую. Предсказуемости было больше.

— Как плохая или хорошая база знаний студента влияет на его дальнейшую академическую жизнь?

— Самое смешное, что почти никак. Выпускники прославленных школ в студенческом рейтинге отнюдь не всегда занимают первые места. Да, в таких школах детям прививается интерес к знаниям — и это прекрасно. Но вместе с эксклюзивными знаниями часто транслируются мифы и неправильные приемы работы, написания текстов, организации рассуждения, которые впоследствии студентам, желающим работать в настоящей науке, приходится в себе изживать. Один мой ученик рассказывал, что его в элитной московской школе учили, не задумываясь, отвечать на поставленный вопрос — мол, мысли придут в процессе говорения. Я категорически с этим не согласна. У этого студента были проблемы с написанием текстов, которые он благодаря способностям и фанатическому интересу к своей теме смог преодолеть. Но на это понадобилось время. Если бы такого талантливого и перспективного ученика правильно учили до вуза, этих проблем, растянувшихся на несколько лет, могло бы не быть.

Но преподаватель ни в коем случае не должен работать лишь с тем, кто хорошо подготовлен и без его усилий, или отказываться от того, кто подготовлен не очень правильно, например, склонен к ложным умствованиям и пишет в стиле позднего Хайдеггера. Ставить на студенте крест потому, что он в школе мало читал, или, напротив, читал много, но не того, что нам хотелось бы, — последнее дело.

— Вы преподавали на разных факультетах и разных курсах. Есть ли различия в преподавании бакалаврам и магистрам, историкам и философам?

— Начну со второго пункта. Различия между студентами факультетов философии и истории очень большие. Историю все-таки изучают в школе, поэтому «историки» заранее знают, на что они идут. Они правильно мотивированы. Довольно многие студенты к нам приходят, чтобы потом работать в науке. Они более охотно изучают классический набор гуманитарных дисциплин, даже тех, что им могут и не пригодиться. На факультет философии, особенно на отделение культурологии, приходят те, кто мечтает в будущем заниматься арт-проектами, публицистикой, работать в галереях. Они считают, что классические курсы — история, древние языки или логика — им не нужны.

Если говорить о различии между магистрами и бакалаврами, то я предпочитаю работать в магистратуре. В прошлом году мы при Институте гуманитарных историко-теоретических исследований создали магистерскую программу «История знания в сравнительной перспективе». Так мы в каком-то смысле достигли гармонии с собой. Если бакалавры еще во многом дети, то магистранты — коллеги преподавателя. С ними общаешься как с равными. Это не значит, что нам не интересно работать с бакалаврами. Но с магистрантами мы говорим именно о том, что составляет ядро наших исследовательских интересов. Ведь все наши преподаватели — действующие ученые.

— В этом году вы преподавали курс истории гуманитарных наук до начала Нового времени. Наверняка были студенты, считавшие, что курс нужно сдать, но знать необязательно?

— Нет, в магистратуре такого, к счастью, пока не было. Зато было, когда я в бакалавриате преподавала «философам» древнегреческий язык. Я говорила: «Ребята, вот вы придете на работу после вуза. Там только руководитель видит картину целиком, а вам множество вещей, которые придется делать, покажутся неинтересными и даже абсурдными. Но от того, как вы справитесь, будет зависеть ваше будущее. Так что научитесь пока просто хорошо выполнять задачу, поставленную другим человеком».

А еще я стараюсь показать, что знания из истории важны для понимания современной ситуации в политике, в социальной жизни, в науке. Тексты испанских теологов начала XVI века, оправдывавших завоевание Америки, словно написаны американскими политиками в течение последних десяти лет. А публицисты, защищающие отдельные аспекты политики Русской православной церкви сегодня, почти дословно повторяют рассуждения апологетов Контрреформации. Это действительно интересно — видеть базовые принципы нашей цивилизации, которые вновь и вновь заявляют о себе на очередных витках европейской истории. Но это актуальность, так сказать, общая. А есть еще частная, когда студент, чьи интересы сосредоточены не на моем предмете, видит методологическую или содержательную актуальность знаний, приобретаемых на моих занятиях, для своих исследований.

Например, один магистрант, готовивший диссертацию о гендерных стереотипах интернет-сайтов с исторической тематикой, изучал у меня курс донововременной истории гуманитарных наук. И сделал прекрасный реферат англоязычной работы, посвященной представлениям о женском творчестве в эпоху Возрождения. Тогда были свои гендерные стереотипы — считалось (и подтверждалось актуальными в то время медицинскими теориями), что женщина не способна творить самостоятельно, что ее удел — копирование образцов. Если же она рисует так же хорошо, как художники-мужчины, то она — чудо природы, монстр, причем именно с точки зрения физиологии. Такой подход определял и терминологию, и концепции, описывавшие процесс творчества. Магистрант это все прочитал с интересом. Я думаю, это позволило ему расширить для себя горизонт интерпретаций проблемы гендерных стереотипов в науке и художественном творчестве.

— Школьные учителя имеют педагогическое образование, вузовские преподаватели — нет. Как вы считаете, нужно ли преподавателей вузов учить работать со студентами?

— Я оканчивала педагогическую гимназию, созданную Анатолием Каспржаком, который сейчас работает в Институте развития образования Вышки. У нас были прекрасные курсы педагогики и психологии, и я думаю, что преподавателей вузов действительно нужно этому учить.

При работе с большой аудиторией проблема удержания внимания неизбежна. Приходится не только общаться с передними рядами, которые обычно охотно идут на контакт, но и будить тех, кто на «Камчатке» спит вместе со своими ноутбуками. И не забывать о визуализации. Я не большая поклонница презентаций, но понимаю, что сейчас без «картинок» преподавать тяжело. В европейских музеях продаются маленькие копии статуй и других интересных вещей — машин, оружия. Хорошо, если студенты могут что-то поразглядывать в ходе семинара или особенно лекции, а еще лучше — если могут такую вещицу подержать в руках…

— Где, на ваш преподавательский взгляд, проходит грань между придирчивостью и требовательностью?

— Наш долг — открыть студенту многообразие возможностей научной работы, а не самоутвердиться за его счет. Если преподавателю студенты интересны, то он понимает, кому из них что нужно и что по силам, и спрашивает в соответствии с этим. Тогда он требовательный. А если он не соизмеряет свои представления о должном с реальными способностями студентов, он — придира. Одного имеет смысл просить освоить 30 страниц учебника, а другой пусть и учебник выучит, и еще несколько книжек прочтет.

— Как вы считаете, каких преподавателей любят студенты?

— О, это непредсказуемо. Конечно, не любят тех, кто смотрит на них свысока — так некоторые математики и экономисты ведут себя на гуманитарных факультетах. Часто отношение студентов одного курса к преподавателю варьируется в диапазоне от ненависти до обожания. Студенты любят людей, зависящих от своей работы, я бы сказала, физически. Тех, кто в аудитории мгновенно забывает о личных проблемах, о болезнях. Студенты чувствуют, что они для человека как наркотик. Так что не надо пытаться создать «идеальную модель» преподавателя. Надо просто получать удовольствие от своей работы.

Дисциплина в любом образовательном учреждении должна поддерживаться на основе уважения человеческого достоинства обучающихся и педагогов. Применение методов физического и психического насилия не допускается.

В соответствии с подп. 2 п. 4 ст. 56 Закона об образовании преподаватель, допускающий применение, в том числе однократное, методов воспитания, связанных с физическим и (или) психическим насилием над личностью обучающегося, может быть уволен.

Физическое насилие — это не только преднамеренное нанесение физических повреждений, но и любое применение физической силы. Факт применения физического насилия может быть установлен не только по внешнему виду обучающегося и наличию на его теле повреждений, но и по его психическому состоянию (так, например, синяков или ушибов может и не быть, но само состояние ребенка свидетельствует о том, что его били).

Формами психического насилия являются:

угрозы в адрес обучающегося;

преднамеренная изоляция обучающегося;

предъявление к обучающемуся чрезмерных требований, не соответствующих возрасту;

оскорбление и унижение достоинства;

систематическая необоснованная критика ребенка, выводящая его из душевного равновесия;

постоянная негативная характеристика обучающегося;

демонстративное негативное отношение к обучающемуся и т.д.

Принуждение обучающихся, воспитанников к вступлению в общественные, общественно- политические организации (объединения), движения и партии, а также принудительное привлечение их к участию в деятельности этих организаций и агитационных кампаниях, политических акциях не допускаются.

Часто у студентов возникает вопрос, можно ли найти управу на несправедливого преподавателя? Если никакой личной выгоды в действиях экзаменатора не прослеживается, а виной всему его вздорный характер или неприязнь лично к студенту, которому он занижает оценку или отказывается поставить зачет, то вероятные варианты действий следующие: 1) пройти компьютерное тестирование (в некоторых вузах уже есть такая возможность) и с его результатами просить деканат разобраться в этой ситуации; 2) обратиться с заявлением к заведующему кафедрой, на которой работает невзлюбивший вас преподаватель, с просьбой разрешить сдачу зачета или экзамена другому преподавателю.

Помните! Ни один преподаватель не вправе ставить свою фамилию в зачетку заранее, тем самым лишая вас права на замену преподавателя по предмету.

Преподаватель не имеет права занижать оценки студентам на экзаменах и зачетах в связи с непредставлением студентом конспектов лекций и литературы, непосещением каких-либо внеучебных мероприятий, а также по другим причинам, не имеющим прямого отношения к уровню знаний экзаменующегося. И если преподаватель требует от студента показать его лекции или учебник, который он настойчиво предлагал купить, следует объяснить ему, что подготовка осуществлялась по другому учебнику. Главное — посещать семинары преподавателя. Это необходимо. Без этого порой сложно бывает сдать зачет или экзамен.

Деканат не разрешает сдавать несколько экзаменов или зачетов в один день. Действительно, несколько экзаменов в один день сдавать нежелательно, а вот на сдачу нескольких зачетов в один день запрета нет.

Если же, отказавшись поставить зачет, преподаватель недвусмысленно намекает на

определенную сумму, за которую он может решить этот вопрос, студент вправе обратиться с заявлением к руководству вуза, в милицию или прокуратуру, так как здесь просматривается состав преступления, подпадающий под статьи УК РФ (например, вымогательство).

Само по себе получение взятки — один из самых опасных видов должностных преступлений. Распространение взяточничества дискредитирует вузы в глазах населения.

Получение взятки выражается:

а) в действиях (или бездействии) должностного лица вуза в пользу взяткодателя или представляемых им лиц, если такие действия входят в служебные полномочия данного должностного лица. Например, студента хотят отчислить и ему предлагается сделка: за определенную сумму денег он не включается в приказ об отчислении;

б) в общем покровительстве и попустительстве в отношении взяткодателя или его родственника, знакомого (т.е. студента). Под покровительством здесь подразумевается благосклонное отношение должностного лица к тому, в чьих интересах было вручено вознаграждение .

Ситковец О.Н. Ответственность за получение и дачу взятки.

Должностные лица вуза — это лица, которые занимают в вузе руководящие должности (ректор, проректор, декан, заведующий кафедрой) и осуществляют организационно- распорядительные функции.

Особенностью получения взятки является то, что ее субъектом также может быть и такое должностное лицо, которое хотя и не обладает полномочиями для совершения действия (бездействия) в пользу взяткодателя или представляемых им лиц, но в силу своего должностного положения может способствовать исполнению такого действия (бездействия) другим должностным лицом.

Уголовная ответственность посредника во взяточничестве в зависимости от конкретных обстоятельств по делу и его роли в даче или получении взятки наступает лишь в случаях, предусмотренных ст. 33 УК РФ (т.е. когда он является организатором, подстрекателем или пособником).

Предметом взятки могут быть деньги, ценные бумаги (акции, облигации и пр.), иное имущество или выгоды имущественного характера (например, бесплатное предоставление туристических путевок, производство ремонтных работ и т.д.).

Статья 575 ГК РФ разрешает государственным и муниципальным служащим получать обычные подарки стоимостью не свыше пяти МРОТ. Но если вручение такого подарка предшествовало действиям должностного лица либо если такие действия были обусловлены последующим вознаграждением в виде подарка, его тоже следует рассматривать как взятку.

Таким образом, должностное лицо может принимать подарки, но только без какого-либо встречного предоставления. Например, руководителю факультета коллектив родителей и выпускников может сделать подарок в связи с окончанием института и т.п. Такие подарки нельзя рассматривать в качестве взяток ввиду того, что они делаются не за совершение каких-либо конкретных действий.

Специалисты государственных или муниципальных учреждений, выполняющие сугубо

профессиональные или технические обязанности, не являются должностными лицами. Однако если наряду или в связи с осуществлением этих обязанностей на данных специалистов в установленном порядке возложено исполнение организационно-распорядительных или административно-хозяйственных функций, то в случае их нарушения они несут ответственность как должностные лица. Так, в Постановлении Президиума Верховного Суда РФ по делу К. было отмечено, что «этот преподаватель входил в состав государственной аттестационной комиссии университета в качестве экзаменатора и в установленном порядке был наделен правами и обязанностями по приему экзаменов у студентов, т.е. организационно-распорядительными функциями, которыми наделены должностные лица. Неудовлетворительная сдача экзаменов влекла для студентов правовые последствия — неназначение стипендии, отчисление из вуза, пересдачу экзамена. В нарушение своих должностных обязанностей преподаватель за взятки в интересах взяткодателей ставил зачеты и оценки за экзамены без самой процедуры их приема»

Обзор судебной практики Верховного Суда РФ за третий квартал 1998 г., утв.

Постановлением Президиума Верховного Суда РФ от 2 декабря 1998 г. // Бюллетень Верховного Суда РФ. 1999. N 3. С. 20.

Уголовную ответственность влечет как явная, так и прикрытая (завуалированная) взятка. Прикрытая взятка дается, например, под видом подарков родственникам, в виде предоставления выгодной работы должностному лицу или его родственникам, выплаты завышенных авторских гонораров, завышенной оплаты консультаций, проигрыша в азартной игре и т.п.

В случаях, когда должностное лицо отказалось принять взятку, взяткодатель или лицо, передающее предмет взятки, несет ответственность за покушение на преступление, предусмотренное ст. 291 УК РФ.

В судебной практике по делам о взяточничестве встречается как прекращение дел, так и

осуждение педагогов за взятки. При этом преобладает тенденция к признанию педагогов

должностными лицами в случаях, когда они участвуют в составе квалификационной или экзаменационной комиссии. Однако бывают и другие решения. Так, преподаватель государственного университета М. был осужден за неоднократное получение взяток от студентов и служебный подлог. Он, работая доцентом кафедры, как преподаватель был наделен правом принятия экзаменов у студентов. Получение неудовлетворительной оценки на экзамене влекло определенные правовые последствия для студента: он не допускался к следующей сессии, не переводился на следующий курс, не получал официального вызова на сессию, следовательно, не имел права на получение оплачиваемого учебного отпуска и мог быть отчислен из вуза. Экзаменационные ведомости, листы, зачетные книжки студентов являются официальными документами, на основании которых принимаются решения о переводе студентов на следующий курс, а в итоге — о допуске к дипломной работе. Поскольку М. выполнял свои обязанности в государственном учебном заведении, он являлся должностным лицом, наделенным организационно-распорядительными функциями .

Определение Судебной коллегии по уголовным делам Верховного Суда РФ от 11 марта

1999 г. по делу М. // Бюллетень Верховного Суда РФ. 2000. N 2.

Вместе с тем позиция Верховного Суда в делах К. и М. представляется не бесспорной в связи с двумя обстоятельствами:

студенты и абитуриенты не являются подчиненными преподавателя. Дисциплинарные и иные организационно-распорядительные функции как в отношении преподавателя, так и в отношении студентов выполняет администрация вуза. Поэтому применительно к действиям преподавателя здесь нельзя говорить об организационно-распорядительных управленческих функциях;

далеко не всякая деятельность преподавателя может рассматриваться в качестве

осуществления должностных полномочий. Допуск к сессии, перевод на следующий курс, получение официального вызова на сессию, отчисление из вуза и зачисление в него относятся к организационно-распорядительным полномочиям администрации. Преподаватель таких полномочий не имеет. Прием преподавателем семестровых и курсовых экзаменов — это лишь его профессиональная деятельность, его субъективная оценка знаний студента. Оценка эта учитывается администрацией в ее организационно-распорядительной деятельности, но вовсе не обязательна для нее. Студент может сдать экзамен другому преподавателю, комиссии преподавателей. Таким образом, преподавательская деятельность не может рассматриваться в качестве выполнения полномочий должностного лица.

В качестве доказательств по делам о получении взятки обычно фигурируют показания свидетелей, вещественные доказательства (например, записка с суммой взятки за экзамен), документы, аудио- и видеозаписи и др. Среди показаний свидетелей особое значение имеют показания взяткодателя (если же он добровольно не сообщил о взятке, то может быть привлечен не в качестве свидетеля, а как обвиняемый). Другие свидетели могут сообщить сведения о вымогательстве взятки, о совершении преподавателем действий, за которые ему было заплачено, об источниках средств взятки. Вещественным доказательством является предмет взятки (какое-то имущество, деньги, ценные бумаги и т.п.).

Определенные сложности связаны с доказыванием взяточничества с помощью аудио- и видеозаписей. Эти доказательства приобщаются к делу в качестве вещественных. Указанные доказательства должны быть обязательно получены законным путем. Не будут допустимыми доказательства, полученные с нарушением закона, например в связи с нарушением тайны телефонных переговоров, неприкосновенности жилища.

Иногда аудио- и видеозапись вызывают сомнения, потому что обвиняемые оспаривают

принадлежность именно им голосов, записанных на аудиопленке. В таких случаях должна быть произведена во время следствия судебная фонографическая экспертиза для идентификации голосов на пленке.

Не стоит забывать и о том, что студенты сами порой просят пойти им навстречу: поставить зачет, положительную оценку за предмет, — и за это они готовы отблагодарить педагога (дать взятку). В этих случаях речь не идет о вымогательстве со стороны преподавателя. Но если сам преподаватель не дает сдать зачет или экзамен, следует идти с жалобой к руководителю факультета, проректору по учебной работе или к ректору. Если жалоба подтвердится, то администрацией вуза может быть применена дисциплинарная ответственность к такому преподавателю, вплоть до его увольнения.

Добавить комментарий

Ваш адрес email не будет опубликован. Обязательные поля помечены *