На учебе

Задача: Создать официальный сайт дистанционных конкурсов и олимпиад «РосОбрКонкурс»

Проект трудоемкий, но мы с ним правились. Задача проекта — автоматизировать участие в дистанционных олимпиадах и викторинах, что бы администрация по минимум прикладывала усилия.

Расскажем о проекте. Проект состоит из трех частей: конкурсы, олимпиады и викторины. Мероприятия ориентированы на детей до 18 лет, включая дошкольников. Награды за участие в олимпиадах и викторинах выдаются сразу после прохождения тестов. В конкурсах после подведения итогов. Функционал сайт подразумевает создание групповых заявок, таким образом сократили и время подач заявок кураторами — сразу можно добавлять неограниченное количество заявок. Оплачивать можно так и онлайн (банковскими картами и т.д.), так и оффлайн — приложив отсканированную квитанцию.

И конечно дизайн проекта, который разработан силами студии. Главная страница, она же посадочная:

Страница «Конкурс» с возможностью принять участие:

Большое внимание уделяли и подаче материалов. Например страница «Положение мероприятия»:

Очень много времени потратили на разработку подачи заявок и подключение Яндекс.Кассы. Страница «Подачи заявки»:

В олимпиадах и викторинах, после онлайн оплаты заявки, сразу отображаются ссылки для прохождения. Также ссылки отправляются участникам на e-mail. Страница «Оплата прошла успешна»:

Места в олимпиадах и участникам выставляются автоматически, основываясь на количестве набранных балов. Независимо от места, диплом получают все участники. Страница «Награда участника»:

Страница «Работа участника конкурса»:

Как лучше учить английский язык, татарский язык? Конечно без заучивания слов не обойтись. Можно учить слова, закрывая их перевод листочком, но часто они запоминаются в определенной последовательности, как стихотворение. Создаётся ощущение, что слова выучены, хотя если изменить порядок слов или просто перевести отдельное слово — вспомнить его становится тяжело.

Программа изучения слов на нашем сайте построена так, что тематический набор слов для изучения выдаётся в произвольной последовательности по одному слову. Сначала предлагается слово для перевода, потом (при необходимости) транскрипция, затем перевод этого слова. Можно прослушать произношение слов на английском языке.

Учить слова можно переводя их в обе стороны: как с английского на русский, так и с русского на английский. После получении всей информации по слову можно выбрать, повторить это слово еще раз для изучения или нет.

Начинающие изучать язык могут потренироваться в изучении алфавита, а самые маленькие — выучить таблицу умножения.

В наших ближайших планах разместить для изучения слова из разных школьных учебников по английскому языку, а в дальнейшем — добавить и изучение татарского языка.

Для обычного поиска слов и их перевода можно воспользоваться словарями.

Книга «Образование: очень краткое введение» из замечательной серии «Very short introductions» Оксфордского университета недавно была переведена и опубликована Издательским домом ВШЭ. Её автору Гэри Томасу удалось сделать лаконичный и не лишённый иронии обзор наиболее влиятельных концепций и взглядов на то, чему и как должна учить образовательная система.

С разрешения издательства публикуем отрывок из книги, посвящённый тому, что всегда вызывало горячие споры: что нужно включить в школьную программу и как должно строиться обучение?

В 1939 г. был опубликован фельетон, высмеивавший учебную программу. Это сатирическое произведение, написанное американским педагогом Гарольдом Бенджамином (под псевдонимом «Эбнер Педдивелл») и озаглавленное «Саблезубая школьная программа», стало классикой жанра. Оно представляет собой сборник историй о выдуманном племени эпохи неолита, которое разработало для своих детей школьную программу, состоящую из таких предметов, как ловля рыбы голыми руками, укрощение лошадей и отпугивание саблезубых тигров.

И все шло хорошо, пока из-за внезапного похолодания мир не изменился: рыба стала проворнее, а лошади и тигры вообще исчезли. Понадобились новые навыки, соответствующие новой среде обитания: плетение рыболовных сетей, вспугивание антилоп и выкапывание ям для медведей. Новые навыки благополучно развивались, вот только те, кто заведовал школами, отказались включить эти предметы в учебную программу. «Это не образование!» — заявили они. Традиционалисты утверждали, что новые навыки — это всего лишь «натаскивание».

Те, кто ратовал за перемены, были в ярости: «Чёрт возьми, да кому в здравом уме придет в голову обучаться такой бесполезной ерунде? Зачем учить ловить рыбу голыми руками, когда это больше никому не нужно?». Традиционалисты отвечали на это так, как они всегда отвечают в подобных дебатах: «Какие глупости. Ловле рыбы мы учим не для того, чтобы действительно ловить рыбу. Это необходимо для развития ловкости в широком смысле слова — а её невозможно развить с помощью простого натаскивания».

Они обезоружили радикально настроенных соплеменников доводом, гласящим, что истинное образование — вне времени: оно подобно несокрушимой скале, выдерживающей любые перемены и испытания. Существуют вечные истины, и одна из них — саблезубая школьная программа!

Эти споры стары как мир. Прямо сейчас, когда я пишу эти строки, в Лондоне открывается новая «свободная школа» — таких школ несколько по всей Англии — и по новостям показывают, как дети в школе учат латынь. Основатели школы и родители учеников считают, что это отличная идея. Доводы в пользу изучения латыни примерно такие же, как у традиционалистов, отстаивающих саблезубую программу: вечные истины, тренировка ума, гибкость мышления, устройство языка и т.п.

Выдающийся математик и философ А.Н. Уайтхед живо интересовался вопросами образования. Он сетовал на обучение давно отжившим свой век навыкам и считал его не просто бесполезным, а попросту вредным. В книге «Цели образования и другие очерки» он пишет:

Альфред Уайтхед(1929 год)

Самое поразительное явление в истории образования состоит в том, что те воспитательные направления, которые в своё время были живой питательной средой для гения, в последующих поколениях вырождаются в рутину и голый педантизм.

Если вам кажется, что изучение всяких сложных штук вроде латинских спряжений полезно, потому что тренирует мозг, то вот вам парочка примеров, опровергающих этот популярный миф. Так вообще часто бывает с убеждениями по поводу обучения и образования — на самом деле те, кто придерживается этих убеждений, просто не удосужились открыть сундучок с доказательствами обратного. А если открыть заветный сундучок, то обнаружится, что психологи сто лет назад в большей степени, нежели сейчас (сейчас этот вопрос считается более-менее решённым), интересовались тем, что они неуклюже называли «переносом обучения».

Вы обнаружите, что с тех пор как Уильяму Джеймсу, викторианскому психологу (и брату писателя по имени Генри) не удалось накачать «мышцы памяти» с помощью специальных упражнений, не было представлено ни одного доказательства в пользу того, что изучение навыка Х увеличивает ваши шансы овладеть навыком Y.

Чтобы проверить известное убеждение, что навык запоминания поддаётся тренировке и переносу, Джеймс восемь дней подряд заучивал поэму «Сатир» Виктора Гюго, тратя в среднем 50 секунд на строку. Затем примерно на месяц переключился на «Потерянный рай» Милтона. Вернувшись к Гюго, он обнаружил, что теперь ему требуется 57 секунд на строку — тренировки снизили, а не повысили его способности.

Доказательств нет, но по какой-то непонятной причине мы продолжаем верить, что отгадывание кроссвордов или изучение мертвых языков тренирует наши мыслительные способности. Это одно из тех широко распространенных заблуждений, которые совершенно неуязвимы для опровергающих их доводов.

Отличный пример невозможности переноса навыка — это игра в шахматы. Психологи много сил отдали изучению этой игры, поскольку требующиеся для неё навыки выстраивания стратегий, прогнозирования, памяти и воображения, по идее, со страшной силой подстёгивают нейроны: при такой практике шахматисты должны уметь решать проблемы любой сложности!

Но, к сожалению, это не так; здесь они ничем не отличаются от простых людей. Самые выдающиеся шахматисты лучше всего умеют играть в шахматы. И то обстоятельство, что они не занимаются больше ничем другим, наводит на мысль, что ничего другого они делать и не умеют. В чём мораль сей басни? Хорошо получается только то, в чём ты действительно упражняешься, а вовсе не что-то другое.

Предвидя доводы сторонников обучения мертвым языкам, я запасся цитатой из французского философа Симоны Вейль, которая пишет в работе «Потребность в корнях»:

Симона Вейль(1949 год)

Культура — это инструмент, с помощью которого профессора изготавливают других профессоров, чтобы те в свой черед изготавливали новых профессоров.

Другими словами, проблемы, о которых мы предпочитаем говорить в качестве педагогов (или просто в качестве образованных людей), являются отражением наших интересов, склонностей и нашего культурного багажа. Это касается как университетских профессоров, так и школьных учителей: учебная программа составляется взрослыми, которые считают, что молодежь надо учить тому, чему они сами учились в молодые годы. Таким образом, программа бесконечно воспроизводится заново.

Размышления о программе не сводятся к проблеме уместности таких предметов, как мертвые языки. Вопрос о том, чему мы хотим научить детей, приводит к вопросу о том, каким образом мы собираемся их учить, а эта проблема отсылает нас к спору формалистов и прогрессистов . На чем в первую очередь должен сосредоточиться педагог: на обучении базовым навыкам или на пробуждении у ребенка воображения и интереса?

Неизменная программа

Чтобы взглянуть на проблему свежим взглядом, нелишним было бы изучить разные школьные программы, складывавшиеся в различные эпохи. И тогда мы увидим, что древние учебные курсы представляют собой смесь знакомых и не очень предметов.

Например, Конфуций считал, что дети должны учиться хорошим манерам. Древние греки основывали свою школьную программу на «гармонии», т.е. астрономии, арифметике, геометрии и музыке. Древние римляне, как мы уже видели, питали особую любовь к риторике. И те и другие оказали влияние на средневековую программу: тривий (грамматика, логика и риторика) и квадривий (арифметика, астрономия, геометрия и музыка).

Винченцо Фоппа — «Юный Цицерон за книгой». Фреска, 1464 г.

В наших школах до недавнего времени изучение латыни составляло львиную долю учебного курса: в 1564 г. (год рождения Шекспира) сэр Хамфри Гилберт, отреагировав на копившееся в обществе недовольство чрезмерными занятиями латынью (родители жаловались, что их дети начинают забывать родной язык), предложил новый, более прагматический тип школы — академию, где основной упор переносился на изучение английского, современных языков, а также гражданского права, математики, астрономии, навигации и медицины.

Некоторые из этих непривычных для нас дисциплин, между прочим, очень даже не помешало бы включить в современную учебную программу. Первый кандидат на возрождение — риторика, столь любимая римлянами, которые прекрасно осознавали силу устного слова.

Она стала бы отличным инструментом, остро необходимым в нашем мире, где очень многое зависит от устных коммуникаций. И «манеры», о которых говорит Конфуций, тоже очень бы пригодились, если судить по моему недавнему путешествию на верхнем этаже бирмингемского автобуса в час пик.

Проницательный знаток вопросов образования Нил Постман очень убедительно отстаивает концепцию учебной программы, построенной на «трех А» (в противовес «трем R»): астрономии, археологии и антропологии. Изучение астрономии, почитаемой древними греками, необходимо для того, чтобы воспитать в молодых людях чувство благоговейного восторга, ощущения связи вещей и ответственности за огромный мир вокруг. Археологию и антропологию нужно изучать потому, что понимание неподвластной времени природы не только идей, но и превратностей человеческой жизни — горя и радости — позволяет почувствовать связь с другими людьми.

Эту связь мы найдем в литературе и искусстве тех, кто жил задолго до нас, — у шумеров, вавилонян, египтян, древних китайцев. Все они «жаловались, горевали, радовались, ругали детей, погибали на войне» — совсем как современные люди повсюду в мире.

Гай Клакстон в работе «Зачем нужна школа?» предлагает ещё одну, тоже вполне убедительную, модель учебного курса. Он предлагает отказаться от программы, состоящей из дисциплин, и утверждает, что современная учебная программа должна опираться не на дисциплины, а на свойства и характеристики мышления.

Он считает, что программа должна строиться вокруг таких тем, как статистика, теория вероятности, управление рисками, права человека, экология, этика, глобальная осведомленность, и вокруг таких «качеств», как эмпатия, умение договариваться, сотрудничество, здоровый скептицизм, целеустремленность и умение расслабляться. Эти сдвиги акцентов, возможно, позволили бы сделать школьное обучение более осмысленным и полезным для учащихся.

Впрочем, мы готовы согласиться с философом XX в. Майклом Оукшоттом, что такого рода попытки изменить структуру школьной программы все-таки неоправданны.

С точки зрения Оукшотта, дисциплины, составляющие школьную программу, — история, математика, естествознание и т.д. — это разнообразные способы постижения и освоения мира; это драгоценное наследие, переходящее из поколения в поколение, сокровищницы историй, моделей мышления, методов анализа, развивающих воображение и понимание. Задача учителя — знакомить очередное поколение учеников со сложившимися формами интеллектуального освоения мира: учебная программа, отвергающая эти формы, теряет смысл.

Спирали и кубы

Учебная программа определяется не только своим содержанием. Выдающийся педагог Лоуренс Стенхаус предлагает представлять школьную программу в виде системы шестеренок: деятельность учителя; сам предмет и его содержание; модели поведения; понимание.

Главная его идея состоит в том, что учебная программа не сводится к простой передаче знания: важно, что именно делает учитель для того, чтобы передаваемое им знание пробудило интерес у его подопечных. Самое содержание предмета, знание в чистом виде, конечно, очень ценно, но менее ценно, нежели те возможности, которое оно открывает для развития мышления.

Идеи Стенхауса актуальны, как никогда, именно в наши дни, когда знание стало превращаться в простую информацию. Неудивительно, что на протяжении веков, пока не появился Интернет, знание рассматривалось как клад, укрытое от глаз сокровище: то, что сегодня мы можем найти за считанные секунды, тогда добывалось подчас неделями, поэтому чем больше знаний оседало в голове, тем лучше человек был подготовлен для жизни.

Мир знаний перевернулся с ног на голову за какие-то 20 лет благодаря появлению Интернета, и, размышляя о школьной программе, мы еще даже толком не осознали всех последствий такой радикальной перемены.

Стенхаус предложил еще одну аналогию, помимо шестеренок. Программу можно рассматривать как игру, где есть игроки и есть игровое оборудование — доска, фишки и т.п. Игровое оборудование — это примерно то же, что и дисциплины в программе: содержание, сырой материал. А уже качество игры — играют ли в неё хорошо или плохо, быстро или медленно, вдумчиво или поверхностно — зависит от ходов, которые делают игроки. В этом смысле оборудование не так важно.

Так же дело обстоит и со школьной программой: преподавание — это не просто содержание предмета, но и способ его подачи, умение преподнести знание с пользой для учеников. Ключ ко всему — искусство учителя.

Стенхаус хорошо понимал, что содержание программы может буквально загипнотизировать и разработчиков программы, и её пользователей. Если излишне сосредоточиться на винтиках и шпунтиках, целое будет упущено из виду и учителя из наставников превратятся в механиков. Учителя-«механики» работают скорее с деталями механизма — в каком порядке их собирать, куда прилаживать и т.д., нежели с целостным пониманием его работы.

Оценка того, как усваивается предмет, тоже в таком случае становится механизированной: на первом месте заучивание фактов, а насколько учащиеся действительно овладели предметом (поняли ли они его? сделали ли они какие-то открытия для себя? расширило ли новое знание их умственные горизонты?), в действительности мало кого волнует.

В этом смысле представления о том, что некий внешний орган — правительство или консультационный совет — может создать идеальный учебный курс с «защитой от плохих учителей», — полная чепуха, утверждает Джером Брунер, потому что без гибкого взаимодействия между учителем и учеником не возникнет никакого понимания предмета — процесс образования не запустится.

Обратное тоже верно: Брунер рассказывает о своем коллеге-учителе, который заметил, что если ты хорошо преподаешь, то три четверти твоих учеников показывают уровень выше среднего. С этим согласятся все опытные учителя.

Всё это не значит, что содержание не имеет значения. Просто слишком часто акцент сдвигается именно в сторону содержания, а надо бы серьезно задуматься не только о том, «что», но и о том, «как». Брунер пишет, что учителям необходимо:

  • следить за тем, чтобы ученики усваивали прежде всего структуру предмета, а не только факты и навыки. Самая сложная задача для учителя — соотносить факты между собой, прочерчивать линии между различными точками. Только таким образом станут понятны очертания предмета, и в сознании учеников возникнет его ментальная карта;
  • пересмотреть концепцию «готовности». Многие годы преподаватели были прямо-таки одержимы идеей делать всё в правильном порядке и не нагружать детей знаниями, которые те, как считалось, не в состоянии усвоить на той или иной «когнитивной стадии». Некоторые педагоги зациклились на идеях Жана Пиаже, считавшего, как мы уже видели, что дети проходят в своем развитии ряд жестко фиксированных стадий, каждая из которых соответствует определённому уровеню способности и готовности к обучению. Ни одну из этих стадий нельзя пропустить, иначе ребенок не сумеет справиться с задачами более высокого когнитивного уровня. Опираясь на другие психологические модели, Брунер говорит, что это заблуждение. Он выдвинул довольно-таки спорное утверждение, что дети в определённом смысле могут усвоить практически любую идею. Они всегда «готовы» к обучению, и задача учителя — не подчиняться рабски схемам когнитивного развития, а вместо этого, опираясь на свой опыт и интуицию, учить тому, что им кажется правильным в тот или иной момент. Именно в этом контексте Брунер предлагает свою концепцию «спиральной школьной программы»: «Начинать нужно с той точки, где в этот момент находится учащийся». Затем учителю следует постоянно возвращаться к базовым идеям, выстраивая дальнейшее обучение на этом фундаменте;
  • хорошо представлять себе, что, помимо инструментальных и научных форм мышления, существуют еще и повествовательные (нарративные). Учителю необходимо освоить и активно применять готовые смысловые повествовательные структуры: дети должны научиться использовать такие мыслительные техники, как проницательная догадка, плодотворная гипотеза, смелая идея. Обучение такого рода навыкам должно составлять основу школьной программы;
  • осознавать, что дети должны учиться ради самого обучения, а не ради хороших оценок или успеха на экзаменах. Проще говоря, программа должна быть интересной. (Да, это вроде бы очевидно, но порой зацикленность на содержании вытесняет все остальные соображения, в том числе то, что учёба должна быть интересной.)

Тэд Рэгг, исследователь с высочайшей репутацией, внёс свою лепту в эту дискуссию, предложив концепцию «кубической программы». Школьная программа, считает он, имеет три измерения, как куб. Первое измерение состоит из школьных предметов: математика, английский, естествознание, география и т.д. Второе — это темы, пронизывающие всю программу: язык, воображение, гражданские права и обязанности. А третье измерение — это различные техники обучения: открытие, наблюдение, командная работа, демонстрация, практика.

Важный момент в моделях Рэгга и Брунера — здесь нет «или/или», т.е. или освоение предмета, или развитие воображения и мышления. Тут все дело в таком типе соединения информации со способом её подачи, который позволил бы учащимся усваивать знания осмысленно и пользой для себя.

В процессе внутришкольного контроля важную роль играет посещение уроков руководителями образовательного учреждения. Посещение уроков планируется на неделю, исходя из общих задач, намеченных в годовом плане работы школы. В плане посещения отмечаются классы, предметы, содержание и цель посещения. Цель посещения может быть общей, направленной на повышение эффективности учебного процесса всей школы, а также частной, например, изучение системы работы отдельного учителя и способов решения им конкретных педагогических задач на уроках (к примеру, закрепление изученного материала).

Уроки молодых учителей руководители посещают с целью ознакомления с их стилем и системой работы, оказания им методической помощи. Уроки опытных учителей управленцы посещают, как правило, для того, чтобы обобщить их богатый педагогический опыт.
Руководители школ должны тщательно готовиться к посещению уроков. С этой целью прежде всего изучается классный журнал, дающий представление об успеваемости учащихся по данному предмету за определенный период, а также тема, которая изучалась на предыдущем уроке, обращается внимание на регулярность и своевременность оценки знаний.

Анализ каждого урока проводится индивидуально с каждым учителем. Обсуждение должно быть принципиальным и требовательным, но корректным и доброжелательным. Неприятные для учителя замечания следует аргументировать фактами и положениями из теории педагогики и психологии.

В школе могут быть практиковаться следующие способы посещения уроков:

• выборочное посещение уроков;
• тематическое посещение уроков;
• параллельное посещение уроков;
• комплексное изучение отдельных классов;
• целевое посещение урока с приглашением специалиста.

1. Выборочное посещение уроков

Директор или его заместитель по учебно-воспитательной работе без предупреждения, по личному плану, посещает отдельные уроки. Такая проверка дает возможность установить, как педагог подготовлен к уроку, какова активность класса. Таким образом можно наблюдать деятельность учителя и учащихся в обычной обстановке.

2. Тематическое посещение уроков

Директор или его заместитель с целью всестороннего изучения системы работы учителя посещает цикл уроков по одной теме (три-пять уроков). Такая проверка дает возможность оценить достоинства и недостатки педагога, дать ему квалифицированный совет по совершенствованию педагогического мастерства.
Тематическая проверка необходима при знакомстве с новыми учителями, так как выборочное посещение позволяет точно установить подлинные причины отдельных неудач педагога.

3. Параллельное посещение уроков

Заместитель директора посещает уроки двух учителей в параллельных классах по одной теме. Цель посещения — раскрыть особенности педагогического почерка учителя или эффективность отдельных методов обучения.

4. Комплексное изучение учебного процесса в отдельных классах

Директор или его заместитель в течение всего учебного дня присутствует в одном классе. Таким образом проверяется работа одних и тех же учеников в разных условиях. Оно позволяет сделать выводы о том, почему ученики достигают различных учебных результатов у разных учителей, как поддерживается дисциплина на уроках, как выполняются единые требования к учащимся.

5. Целевое посещение урока с приглашением специалиста

Директор школы или его заместитель не являются специалистами по всем учебным предметам. В целях углубленного изучения работы учителя на урок приглашается специалист — методист по предмету или руководитель методического объединения.

Общие рекомендации для проведения анализа урока

1. Нельзя давать всем учителям одинаковые рекомендации. Помните — что годится для одного, то нецелесообразно для другого.
2. Любые рекомендации по улучшению работы учителя должны опираться на достижения педагога, на его сильные стороны.
3. Нужно поощрять творческое проведение урока, побуждать учителя к самостоятельной разработке его структуры и методики.
4. Следует оценить, насколько рационально были использованы избранные учителем приемы и методы обучения, например, насколько целесообразны в данных условиях были те или иные виды беседы, самостоятельной работы.
5. Замечания и рекомендации учителю должны быть четко сформулированы и записаны в справку по итогам анализа урока.

Структурно-временной анализ урока

Для совершенствования у педагогов навыков рационального использования времени урока следует обратить внимание на следующие моменты.

1. Рациональное распределение всего времени (45 мин.) между элементами урока, т.е.:

• разумно ли в данных условиях выделять именно столько времени на опрос, на подготовку к восприятию нового материала, на объяснение нового, на закрепление, на инструктаж по выполнению домашнего задания;
• целесообразность избранной продолжительности каждого из структурных элементов урока — какие элементы урока надо было сократить по времени, а какие увеличить и для чего именно.

2. Распределение времени внутри отдельных структурных элементов урока. Например, при анализе изучения нового материала необходимо определить:

• сколько времени в целом было уделено на освоение нового материала;
• в какое время (в начале, в середине, в конце урока) это происходило;
• как при этом проводилась подготовка к восприятию нового материала, его подача, закрепление, применение;
• насколько рационально использовано время, отведенное на изучение нового материала, на опрос, как при этом была организована самостоятельная работа класса;
• сколько времени при объяснении нового материала говорил учитель, насколько целесообразно было потрачено это время.
Аналогично анализируется время осуществления таких элементов урока, как опрос учащихся, проверка домашнего задания.

Самоанализ и самооценка урока учителем

При самоанализе урока учитель дает:
• краткую характеристику целям, которые ставил, и анализирует их достижение;
• информацию об объеме материала и качестве его усвоения учащимися;
• характеристику применяемых методов работы с учащимися и их оценку;
• оценку активности учащихся и обоснование использованных приемов организации их труда;
• самооценку отдельных аспектов своей деятельности (речь, логика, характер отношений с учениками).
В заключении учитель высказывает свои предложения по улучшению качества урока и намечает меры по совершенствованию своего педагогического мастерства.

Комплексный анализ урока

Содержание комплексного анализа урока может быть различным, но традиционно выделяются следующие его направления.

1. Анализ выполняемых учителем задач:

• как учитываются и отражаются принципы обучения в содержании и методике работы учителя;
• насколько полно достигнута дидактическая и воспитательная задачи урока;
• в какой мере активизировалась познавательная деятельность школьников на разных этапах урока;
• что стимулировало ответственное отношение учащихся к учебному труду;
• насколько объективно оценивались знания, умения, навыки;
• как осуществлялась связь теории с практикой;
• насколько удачно сочетались содержание и методы обучения;
• применялись ли на уроке технические средства;
• что делалось учителем для учета возрастных и индивидуальных особенностей, возможностей и способностей школьников.

2. Анализ воспитательного влияния урока:

• как знания помогли осмыслить и оценить явления социальной действительности, события в жизни страны, города, класса;
• что на уроке способствовало воспитанию учащихся (эстетическому, умственному, трудовому, физическому) и профориентации;
• каковы были отношения между учащимися, между учителем и учащимися.

3. Анализ педагогических возможностей и особенностей деятельности учителя. Каким образом проявились способности, особенности личности и деятельности учителя:

• педагогическая этика;
• внешний вид;
• умение «видеть» класс, активизировать и мотивировать труд учащихся;
• определять типичные ошибки в работе школьников и устранять их;
• оценивать результаты своего труда и итоги работы школьников;
• умение быстро корректировать ход урока.
4. Анализ деятельности учащихся на уроке:
• учет учителем воспитанности и обучаемости школьников, результатов предшествующих занятий;
• работоспособность учащихся на уроке (умение мыслить, работать самостоятельно, оказывать помощь товарищу, пытливость, устойчивость интересов);
• развитие речи учащихся;
• умение школьников применить теорию на практике.

Требования, предъявляемые к различным типам уроков

Комбинированный урок

Данный тип урока имеет наиболее сложную структуру, включающую в себя следующие элементы: организационную часть; проверку знаний ранее изученного материала и выполнения домашнего задания; изложение нового материала; первичное закрепление новых знаний, применение их на практике и инструктаж по домашнему заданию.

Организационная часть заключается в проверке наличия учащихся на уроке, готовности учебного кабинета к занятию. На первых уроках учителя в организационную часть входит знакомство с учащимися.

Проверка знаний заключается в выявлении и оценке путем опроса уровня знаний пройденного ранее материала, умений и навыков учащихся; выполнения ими домашнего задания; подготовке школьников к восприятию нового материала.

При проверке и оценке знаний применяют:
• индивидуальный устный опрос;
• опрос по карточкам;
• письменный опрос;
• опрос у доски;
• решение задач и другие способы опроса.

Для вовлечения большего числа учащихся в опрос часто письменный опрос сочетают с индивидуальным устным. При опросе учителю целесообразно активизировать внимание класса путем рецензирования, исправления и дополнения ответов, продолжения их, приведения примеров, а также давать возможность учащимся задавать вопросы учителю и отвечающим. Это позволит вовлечь большее число учащихся в проверку знаний и способствует активному повторению материала.

Если на уроке ставится цель подготовить учащихся к восприятию нового материала, учитель проводит фронтальный (беглый) опрос, задавая учащимся вопросы по материалу предыдущего урока. На основе такой проверки вносятся коррективы в намеченный план изучения нового материала.
Изложение нового материала начинается с объяснения содержания новой темы, увязки ее с ранее пройденным. При изложении нового материала на комбинированном уроке применяются такие методы, как рассказ, беседа, объяснение и значительно реже — лекция. Обычно один метод является ведущим, а другие привлекаются для активизации процесса обучения. Возможно использование различных дидактических приемов: информирование о плане сообщения нового материала; интересное, нестандартное его изложение; создание проблемных ситуаций; обращение к жизненному опыту учащихся; демонстрация фрагментов диафильмов; запись материала на доске или использование наглядных пособий.

Первичное закрепление знаний является, как правило, обязательной частью большинства комбинированных уроков. Формы и методы закрепления материала могут быть разнообразными, но они должны стимулировать мыслительную деятельность учащихся. Закрепление материала возможно в форме беседы (учитель задает вопросы практического характера, интересно формулирует их, дает задание заметить и исправить ошибку отвечающего, продолжить ответ, привести свой пример, задать вопрос отвечающему, прокомментировать ответ), а также в форме самостоятельной работы учащихся под руководством учителя (решение задач, чтение таблиц, диаграмм, составление технологических карт, работа с карточками-заданиями, со справочной и нормативной литературой, изучение и комментирование иллюстраций в учебниках и других учебных пособиях). При закреплении материала учитель выясняет, насколько правильно учащиеся поняли новый материал, выявляет ошибки в его понимании и исправляет их. При закреплении знаний нового материала можно использовать фрагменты диафильмов.

Как правило, закрепление нового материала проводится в конце урока, но можно проводить его и параллельно с сообщением новых знаний (после каждого фрагмента нового материала) в зависимости от содержания, сложности и важности учебного материала.
Домашнее задание дается устно или пишется на доске. Цель его — закрепить знания учащихся путем самостоятельной работы во внеурочное время. Учитель должен объяснить учащимся способы выполнения домашнего задания и определить материал для конспектирования по учебнику или дополнительной литературе (если это необходимо).

Урок сообщения и усвоения новых знаний

Основная цель данного типа урока — дать учащимся знания по новому разделу предмета. Он состоит из организационной части, изложения нового материала, закрепления его и инструкции по выполнению домашнего задания.

Изложение нового материала — основная часть этого типа урока — проводится методом объяснения, рассказа или лекции. Начинают изложение материала с постановки изучаемых вопросов, т.е. с раскрытия плана изучения нового материала и увязки его с предыдущими темами. Для активизации познавательной деятельности учащихся объяснение или лекцию целесообразно сочетать с беседой, основывающейся на знаниях, полученных при изучении материала предыдущих уроков и на их жизненном опыте. Для повышения эффективности учебного процесса необходимо использовать создание проблемных ситуаций, широкое применение диафильмов, слайдов и плакатов.

Закрепление нового материала проводится чаще всего путем беседы в форме опроса. Вопросы для беседы не должны повторять вопросов плана изложения нового материала. Целесообразно, чтобы они были более простыми и предполагали достаточно короткие ответы.

Урок повторения и обобщения полученных знаний

Урок такого типа проводится после изучения темы или раздела предмета. Его элементами являются: постановка проблем и выдача заданий, выполнение учащимися заданий и решение задач; анализ ответов и оценка результатов работы; исправление ошибок; подведение итогов; инструктаж по выполнению домашнего задания.

Урок закрепления знаний, выработки умений и навыков

Данный тип урока включает организационную часть, определение и разъяснение цели занятия, воспроизведение учащимися знаний, связанных с содержанием предстоящей работы; сообщение содержания задания и инструктаж о его выполнении; самостоятельную работу учащихся над заданием под руководством учителя; обобщение и оценка выполненной работы; инструктаж по выполнению домашнего задания.

Основным методом обучения на таком уроке является самостоятельная работа учащихся, труд. Учащиеся решают задачи, выполняют расчеты, самостоятельно работают с книгой и другими материалами.

Урок применения знаний, умений и навыков

Данный тип урока отличается от предыдущих своей структурой и методами обучения. Урок этого типа включает организационную часть, определение и разъяснение целей занятия, установление связи с ранее изученным материалом, инструктаж по выполнению работы, самостоятельную работу учащихся, оценку ее результатов, инструктаж по выполнению домашнего задания.

Основной метод обучения на уроке — самостоятельная работа учащихся. Урок применения знаний, умений и навыков проводится при завершении изучения темы или разделов предмета. На нем, как правило, не проводится проверка знаний теоретического материала и навыков практической работы, как это уже делалось на предшествующих занятиях.

Краткий перечень методов обучения

По виду источников, из которых учащиеся приобретают знания, умения и навыки, методы обучения подразделяются на:
• словесные (рассказ, беседа, объяснение, лекция, работа с учебником, справочником, книгой), при которых источником знаний служит устное изложение учителя или материал учебника;
• наглядные (наблюдение учащимися естественных объектов, явлений, процессов или их изображений — таблиц, моделей, диафильмов, демонстрируемых учителем), при которых источником познания служат наглядные средства;
• практические (наблюдения предметов и явлений в процессе труда или экспериментов, упражнений, решение задач, выполнение трудовых заданий), при которых источником познания служит практическая работа учащихся.
По виду деятельности учителя и учащихся методы обучения подразделяются на:
• метод изложения учебного материала учителем и руководство работой учащихся, а также проверка их знаний, умений и навыков (рассказ, беседа, инструктаж, контрольные устные, письменные и практические задания, информирование с помощью технических средств обучения);
• метод самостоятельной работы учащихся (наблюдение, лабораторные и практические опыты, решение задач, работа с учебной, справочной и научно-популярной литературой).

Справка по итогам анализа урока

Аналитическая справка эксперта ___________________________________________
Ф.И.О.
об уроке, проведенном учителем ___________________________________________
Ф.И.О.

Дата
проведения
Класс Предмет Количество учащихся % Присутствующих учащихся
По списку Присутствовало
Тема урока

Оценка составляющих компонентов урока

Компо
ненты
урока
Содержание анализа Оценка
1

Санитарно-гигиеническая обстановка в классе

чистота;
освещенность;
порядок;
в классе проветрено

2

Готовность к уроку

оборудование, приборы;
материалы, сырьё;
доска;
учащиеся (дневники, ручки, тетради)

3

Структура урока

организационный момент;
проверка выполнения домашнего задания;
изложение нового материала;
закрепление полученных знаний;
сообщение домашнего задания

4

И со дна моря достанет

Однажды мать одного юноши, чьи непотребства зашли так далеко, что родительница предпочла бы «скорее видеть его умершим, чем продолжающим такие безобразия», пришла к известному епископу. Духовный наставник прославился тем, что проводил воспитательные беседы с оступившимися, а сын несчастной как раз в этом крайне нуждался: дело зашло так далеко, что мать уже не могла находиться с ним под одной крышей, сидеть и есть за одним столом…

Внимательно выслушав плачущую женщину, епископ ответил, что не станет встречаться с юношей, поскольку тот для разговора еще не созрел, а воспитательная беседа только подольет масла в огонь. «Оставь его сейчас в том, в чем он есть, иди домой и молись. Придет время, и в нем пробудится искра Божья». Но плачущая мать все не уходила, умоляя спасти гибнущего ребенка. И тогда раздосадованный епископ сказал: «Ступай! Как верно, что ты живешь, так верно и то, что сын таких слез и молитв не погибнет!»

Пройдут десятилетия, и сын напишет о вымолившей его матери: «В разговорах со мной она часто вспоминала, что приняла эти слова так, будто они прозвучали ей с неба, — и дальше, уже обращаясь к Богу: И Ты, Господи, простер руку Твою с высоты и извлек душу мою из глубокого мрака, когда мать моя оплакивала меня перед Тобою больше, чем оплакивают матери умерших детей. Она видела мою смерть в силу своей веры и того духа, которым обладала от Тебя, и Ты услышал ее, Господи».

Голос любви не может быть гласом вопиющего в пустыне

Аврелий Августин, а это его знаменитую «Исповедь» я сейчас цитировала, рассказывал о своих юношеских переживаниях и падениях с удивительной искренностью. Еще бы! Ведь это была исповедь не перед людьми, перед Богом, пусть и написанная, когда он стал одним из самых уважаемых христианских авторитетов латинской Африки IV века. Вот только одно из признаний святого перед Богом: «Когда-то в юности горело сердце мое насытиться адом, не убоялась душа моя густо зарасти бурьяном темной любви, истаяла красота моя, и стал я гнилью пред очами Твоими… Туман поднимался из болота плотских желаний и бившей ключом возмужалости, помрачая сердце мое, и за мглою похоти уже не различался ясный свет привязанности. И кипело все, увлекая неокрепшего юношу по крутизнам страстей, погружая в бездну пороков… И лишь молитва матери удержала меня тогда от гибели». В народе говорят: «Молитва матери и со дна моря достанет».

Заступники за двоечника

Но кому молиться за ребенка? Есть специальные молитвы о детях ко Христу, где зафиксирован принципиально важный момент. Обращаясь к Богу, мы говорим: «Ты даровал мне детей по плоти, они Твои по душе; и мою и их души искупил Ты Своею неоцененною кровию». И дальше просим: «Из-за пролитой Твоей Божественной крови, умоляю Тебя, Сладчайший мой Спаситель: благодатью Твоею прикоснись к сердцам детей моих (имена), огради их страхом Твоим Божественным, удержи их от дурных наклонностей и привычек, направь их на светлый путь истины и добра, украси жизнь их всем хорошим и спасительным, устрой судьбу их, как Ты Сам хочешь, и спаси души их, Сам знаешь какими путями».

Есть много молитв к Богородице, в которых мы молим Божию Матерь укрыть детей «покровом Ее материнства», вручаем их Ее «материнскому смотрению».

Есть и святые покровители, к которым отдельно обращаются, желая, чтобы ребенок хорошо учился: преподобный Сергий Радонежский, праведный Иоанн Кронштадтский, святитель Митрофан Воронежский. Но почему молятся именно им? Начну с того, что помощь всегда приходит от Бога, что и Божья Матерь, и святые не сами творят чудо, они просители за нас перед Господом. Молитвы святых сильнее, чем наши, потому мы и делаем их своими заступниками перед Господом, просим их ходатайствовать за нас перед Ним: в молитвах их так и называют — «заступники», «предстатели», то есть те, кто предстоит за нас перед Богом. Обращение к какому-то определенному святому в конкретной ситуации — это результат опыта многих и многих верующих, получавших помощь по молитве именно этому угоднику Божьему. В случаях со святыми Сергием Радонежским и Иоанном Кронштадтским известно, что когда-то и им тоже с трудом давалось учение.

Завеса падает с глаз

Вот что пишет о. Иоанн Кронштадтский о том, как молитва помогла ему, ребенку, в учебе. «На шестом году отец купил для меня букварь, и мать стала преподавать мне азбуку; но грамота давалась мне туго, что было причиной немалой моей скорби… В то время грамота преподавалась не так, как теперь; нас всех учили: Аз, Буки, Веди и так далее, как будто «а» само по себе, а «Аз» — само. Долго не давалась мне эта мудрость; но будучи приучен к молитве, скорбя о неуспехах своего учения, я горячо молился Богу, чтобы Он дал мне разум; и помню, как вдруг точно пелена спала с моего ума, я стал все понимать».

В девять лет будущего святого отдали в Архангельское приходское училище, где на первых порах с учением снова не складывалось. «Отец получал, конечно, самое маленькое жалованье, — продолжает священник, — так что жить приходилось страшно трудно. Я уже понимал тягостное положение родителей, и поэтому моя непонятливость к учению была действительно несчастием. О значении учения для моего будущего я думал мало и печалился особенно о том, что отец напрасно тратит на мое содержание последние средства. Оставшись в Архангельске совершенно один, я лишился своих руководителей и должен был до всего доходить сам. Среди сверстников по классу я не находил да и не искал себе поддержки; они все были способнее меня, и я был последним учеником.

Вот тут-то и обратился я за помощью к Вседержителю, и во мне произошла перемена… Я упал на колени и стал горячо молиться. Не знаю, долго ли я пробыл в таком положении, но вдруг точно завеса спала с глаз; как будто раскрылся ум в голове, и мне ясно представился учитель того дня, его урок, я вспомнил, о чем он говорил. И так легко, радостно стало на душе. Никогда я не спал так спокойно, как в эту ночь. Чуть светало, я вскочил с постели, схватил книги и, о счастье! — читаю легче, понимаю все… В классе мне сиделось уже не так, как раньше, все понимаю, все остается в памяти… В короткое время я подвинулся настолько, что перестал быть последним учеником. Чем дальше, тем лучше успевал и в конце курса одним из первых был переведен в семинарию, в которой окончил курс первым учеником и был послан в Петербургскую Академию на казенный счет».

Эти два случая преодоления трудностей учебы силой детских молитв очень похожи на ситуацию с отроком Варфоломеем, ставшим столпом русской веры Сергием Радонежским.

Эпизод рассказан первым биографом святого — преподобным Епифанием Премудрым. Варфоломею, в отличие от двух братьев, грамотность не давалась, учился он «как-то медленно и непрележно». Однажды, когда отец послал отрока искать лошадей, «он увидел некоего черноризца, старца святого, удивительного и неизвестного… подобного ангелу, на поле под дубом стоящего и прилежно со слезами молящегося». Варфоломей попросил черноризца помолиться и о нем Богу, чтобы он смог научиться грамоте. Финал произошедшего чуда известен: святой Сергий Радонежский стал не только духовным собирателем русского народа, с его именем связано возникновение русской духовной культуры и русской культуры вообще.

Молитва

За детей, перед началом учебы, у иконы Богородицы «Прибавление ума»

О Пресвятая Владычице Дево Богородице, спаси и сохрани под кровом Твоим моих чад (имена), всех отроков, отроковиц и младенцев, крещенных и безымянных и во чреве матери носимых. Укрой их ризою Твоего материнства, соблюди их во страхе Божием и в послушании родителям, умоли Господа моего и Сына Твоего, да дарует им полезное ко спасению их. Вручаю их Материнскому смотрению Твоему, яко Ты еси Божественный Покров рабам Твоим. Аминь.

Пишите Марии Городовой: pisma-maria@mail.ru

Добавить комментарий

Ваш адрес email не будет опубликован. Обязательные поля помечены *